¿ES DISTINTO LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA MEDIA
QUE EN LA UNIVERSIDAD? LA PERSPECTIVA DE LOS INGRESANTES
A LA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DE LA UNCPBA
Fernández, Graciela María Elena
Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES)
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Carlino, Paula
CONICET - Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires
Lectura y escritura. Educación universitaria. Investigación
grafe@fch.unicen.edu.ar
pcarlino@arnet.com.ar
Participantes e instrumentos
A través de sendos grupos focales llevados a cabo con dos cohortes de ingresantes al Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNCPBA (las 45 producciones corresponden al grupo total de participantes, 26 en el 2004 y 19 en el 2005), relevamos oralmente su perspectiva acerca de las prácticas de lectura, escritura y estudio involucradas en las propuestas de enseñanza más usuales en la educación media/polimodal, y les pedimos que escribieran sobre ello. Las 45 producciones escritas son analizadas en este trabajo con el fin de describir las propuestas didácticas de lectura y escritura que los ingresantes universitarios dicen haber recibido en el secundario. Los grupos focales se realizaron el día que iniciaban la cursada del Módulo de Carrera, durante las dos semanas anteriores los estudiantes cursaron el Módulo General de Introducción al Pensamiento Científico a cargo de profesores especialistas del Departamento Metodológico-Epistemológico de la facultad. La actividad de escritura la produjeron a continuación de un intercambio oral llevado a cabo durante la clase con las dos profesoras y el auxiliar alumno a cargo de este módulo (1). En el intercambio se les propuso hablar de sus experiencias en el nivel educativo anterior al ingreso a la universidad, de las actividades que realizaban para estudiar, en particular sobre la lectura y la escritura y, en menor medida, de las diferencias, si las había, entre los niveles medio y superior. Después del intercambio se les propuso que entregaran por escrito, a la semana siguiente, su reflexión sobre dichas experiencias.
Las consignas de escritura propuesta fueron:
-para el grupo de 2004 les pedimos dos escritos, uno con la consigna "Prácticas de estudio en el nivel medio/polimodal y experiencias en lectura y escritura" y la otra "Cuáles han sido tus experiencias en el nivel medio/polimodal".
-para el grupo de 2005, un solo escrito: "Experiencia con la lectura y la escritura en el Polimodal".
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Resultados
¿Que dicen los estudiantes que hicieron con la lectura y escritura en la escuela, antes de ingresar a la universidad?
La mayoría de los estudiantes describen en sus escritos que en el polimodal (educación secundaria) se les propusieron tareas de lectura y escritura, que podemos entender como prácticas tradicionales enmarcadas en modelos memorísticos y transmisivos del conocimiento. Las tareas de uso más frecuente referidas por los estudiantes no parecen promover un aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales de las disciplinas
Tal como se constata en las palabras de los alumnos, sus profesores predominantemente les demandan resolver cuestionarios con preguntas cuya respuesta está linealmente expresada en el texto fuente, generalmente manuales y, en algunos casos, fotocopias. Los siguientes fragmentos de sus escritos resaltan que las respuestas no debían ser construidas sino localizadas y transcritas del texto:
“Se trabajaba mucho con cuestionarios (preguntas-respuestas), poca lectura de textos...”
“... trabajos prácticos para responder textualmente con los datos expuestos en un manual o de un material fotocopiado”
”Los trabajos prácticos consistían en responder preguntas cuyas respuestas están linealmente formuladas en el texto”.
En algunos casos, las expresiones de los alumnos dan cuenta de la manera en que ellos evalúan las tareas de “preguntas-respuestas” que les pedían en el nivel educativo anterior,
“...fotocopias (...) en las que buscaban respuestas a las preguntas de una guía, lo único que debíamos hacer entonces era organizar (por temas) la bibliografía. Me resultó un trabajo poco interesante porque no logré aprender nada” (énfasis añadido)
“La profesora dictaba y nos daba una serie de preguntas, las respuestas estaban explícitamente dadas no teníamos que relacionar” (énfasis añadido)
“Cuando algún profesor nos daba cierto cuestionario, las respuestas las encontrábamos puntualmente no alcanzando el razonamiento para entender los textos” (énfasis añadido).
Esto marca una tradición de tareas de resolución de cuestionarios que parece sostener que la comprensión de los textos se da como resultado de una serie de respuestas a preguntas “...las consignas más frecuentes (...) son las “de descomposición” de un texto en informaciones puntuales, que llevan a poner en juego fundamentalmente la estrategia de localización” (Aisenberg, 2005). La identificación y reproducción de la información así planteada, promueven, por una parte, una lectura superficial; los alumnos orientan la mirada a partes, fragmentado la lectura del texto y, por otra, una escritura que limita la actividad del alumno a la trascripción. Las tareas referidas son situaciones que no ofrecen a los estudiantes la ayuda que necesitan para afrontar los problemas que comprender un texto suele presentar, muchas veces ocasionados por la falta de conocimientos sobre el tema necesario para interpretar y producir textos.
Por otra parte, el tipo de texto utilizado por la mayoría es el manual, un libro de texto en el que se compilan todos los temas de una materia o de varias, definido por los estudiantes como texto simple, sencillo. A partir de este tipo de texto se tiende a proponer tareas que demandan la lectura y procesamiento de un único texto, generando una sola interpretación correcta, decidida o convalidada por el docente (Galaburri, 2000)
Sobre los textos que les daban para leer, los alumnos consideran que
“era todo muy liviano, el vocabulario era mas bien coloquial, todo era sencillo, nada complejo”.
“No tuve prácticamente lecturas, excepto cuando tenia que estudiar para las pruebas. Textos fáciles”
“No había ni textos largos, ni complejos”
“los textos eran mucho más fáciles (comparativamente con los textos que comenzaron a leer al inicio del Curso de Ingreso). Los textos eran generalmente manuales”.
En relación a la escritura no aparece como una práctica de transformar el conocimiento sino de decir el conocimiento
“Escribir se relacionaba con tomar apuntes y resumir fotocopias”
“Con respecto a la escritura, no se nos exigía elaboración propia, buscábamos la respuesta en el texto que estaban a la vista. Durante la clase la profesora te hacia leer una pregunta con su respuesta, te decía si estaba bien o mal y listo, para las evaluaciones estudiabas de ahí”
“...nos daban consignas muy específicas y concretas, el trabajo consistía en transcribir párrafos de los textos sin necesidad de razonar lo que escribía, sin relacionar con otros textos o ideas”.
Otra práctica, que los alumnos reconocen en sus escritos como habitual de la escuela media es el dictado y la copia textual tanto de la fotocopia como del manual o libro de texto.
“... dictaban y luego estudiábamos de los apuntes”.
“la profesora dictaba cada capitulo resumido por ella, ellas marcaban en el libro y en la clase siguiente les tomaba esas dos o tres hojas. Al estudiar trataba de resumir y sacar las ideas principales”
"No tomaba nota nunca de lo que daba el profesor sino que copiaba lo que dictaba o escribía en el pizarrón, todo lo contrario de lo que tenemos que hacer ahora (refiriéndose a la universidad)”
En cuanto a las formas de estudio, los alumnos las caracterizan especialmente a partir de la memorización, de la carpeta y de pocas páginas de texto,
“Estudiaba la noche anterior y aprobaba. No había mucha exigencia y de esta manera no aprendías nada ya que al estudiar el día anterior y casi de memoria después te olvidás de todo”
“En el polimodal cuando no entendía algo siempre lo estudiaba de memoria, entonces me acordaba para el momento y luego ya no lo sabia”.
“Casi siempre estudiaba de memoria y eso hoy no me va a servir para la universidad”.
En algunos casos hacen mención a necesidades de enseñanza no satisfechas, consideran que los profesores tiene que hacer algo mas que solo dar contenidos: guiar a los alumnos, explicar, clarificar qué quieren y cómo lo quieren
“Te querían dar o inculcar hábitos de la universidad (...) leíamos textos complejos, estaban escritos en chino básico para nosotros. En (...) lectura de un libro, relectura y nada más, si entendés bien y sino mala suerte, cosa muy fea porque desde mi punto de vista no se aprendía nada así porque no había ningún objetivo, visto por el profesor no le daba la mínima importancia a lo que supuestamente estaba ‘enseñando’ y no te explicaba, si preguntabas algo te decía ‘¿pero ustedes no leen?’ y por mas que yo lea no tengo porque entender, se supone que para eso estaba él, para ayudarme a entender esa traba que me impedía seguir con el trabajo del texto. Con la entrega de trabajos “no lo miraba’, la nota dependía de lo que escribías (se refiere a la extensión) nada más, no importa si estaba bien o mal y eso al alumno no le sirve para nada”
La mayoría de las tareas que los profesores les han propuesto y que los alumnos han realizado con el propósito de aprender los conocimientos de distintas disciplinas no promueven modalidades de lectura y escritura compatibles con el aprendizaje o no promueven el aprendizaje. Tal como afirman las investigaciones españolas
Las prácticas más usuales en la escuela (...) se caracterizan por la exposición a una única fuente de información, el libro de texto o las explicaciones del profesor, y por la demanda de tareas de escritura casi siempre dirigidas a reproducir los contenidos del texto o de la exposición oral, en formato de recuerdo libre, resumen o de respuestas a preguntas. (Mateos et al, 2004:1)
Asimismo, las tareas que se les solicitaban a los alumnos de nuestra muestra, evidencian un bajo nivel de complejidad, implican el uso de una o escasas fuentes textuales, requieren escasa o nula composición escrita y no promueven la elaboración y organización de los conocimientos. Podemos decir entonces que son tareas que propician aprendizajes meramente reproductivos.
Por otra parte, algunos estudiantes hacen referencia a actividades de lectura y escritura que unos pocos docentes les propusieron hacer, actividades que promoverían el trabajo intelectual necesario para aprender leyendo y escribiendo. Señalan que los profesores que dictan la materia Lengua y Literatura son los que han promovido en mayor medida tareas de lectura y escritura relevantes.
“En Lengua y Literatura realizábamos monografías en base a libros que debíamos conocer a fondo para comparar entre sí, para hablar del autor. De este trabajo aprendí mucho sobre literatura argentina”
“En Lengua y literatura, leíamos mucho. Después de leer, analizar y comentar, primero entre todos y luego individualmente, la evaluación era oral y escrita. (...) Lo que más me sirvió fue comentar en clase, entre todos, lo que leíamos”
“En algunas materias leíamos en voz alta y el profesor explicaba luego o a la inversa, pero siempre, en casi todos los niveles de aprendizaje por los que pasé, existió una explicación clara luego de cada texto leído y un gran interés por parte del profesor en que comprendiéramos el texto que estábamos tratando”.
“Leíamos textos fotocopiados que en algunos casos trataban un mismo tema con autores con diferentes posturas y de allí sacábamos conclusiones en charlas en el salón con los profesores”
“trabajábamos con textos complejos, con vocabulario específico, leíamos las posturas de los distintos autores. Hacíamos debates entre grupos para defender la postura de un filosofo”
Para la escritura:
“Trabajos sobre búsqueda de información sobre un tema, buscar opiniones de especialistas o gente relacionada con el tema, luego plasmarlo en un trabajo por escrito con pasos establecidos”
“tomaba nota de lo que consideraba más importante del texto. Luego, con esa información armaba red de conceptos. Luego hacía un nueva lectura para ver si me olvidaba algo”
En relación a las prácticas de estudio que desarrollaron, los estudiantes mencionan que
“Para estudiar un texto extenso lo leo entendiendo el tema general, luego lo subrayo (las “ideas principales”) y después estudio esos resúmenes, aunque si es más complicado de esas “ideas principales” hago resúmenes con mis palabras o aclaraciones dadas en clase y luego lo estudio.”
“para las materias de mucha lectura, primero leía y subrayaba lo más importante, lo subrayado lo pasaba a una hoja a manera de resumen que luego me ayudaba a comprenderlo mejor”
En el análisis de las tareas que se les solicitaban se evidencia un nivel medio de complejidad, con consulta y estudio de más de una fuente textual. En cuanto a la escritura, demanda diferentes grados de elaboración y de organización de los conocimientos. Promueven el aprendizaje de nuevos conocimientos e implican profundizar y relacionar conocimientos. Son tareas que potencialmente promueven aprendizajes significativos. Según los estudiantes, y tal como lo plantean en sus escritos, son escasas las tareas que pueden mejorar el aprendizaje de los conocimientos disciplinares.
Algunas aproximaciones a las diferencias entre las prácticas de lectura y escritura que se solicitan en la escuela media/polimodal y la universidad
Aunque en las consignas no pedimos que los estudiantes compararan o diferenciaran las tareas de uno y otro nivel, en los escritos hay referencias explícitas e implícitas a la cuestión
“La forma de estudio era transcribir cada tema o cada resumen y estudiarlo de memoria ( a veces no) en la mayoría de los casos no hacia una comprensión de lo leído. La experiencia de los primeros días en la universidad fue diferente, me dieron una gran cantidad de material e información que debía comprender de un día para otro. Tuve que cambiar la forma de estudio. Me senté a leer una vez y luego releer, buscar palabras que no conocía en el diccionario, volver a leer para hacer resúmenes y volver a leer para comprender y estudiar”
“Cuando trabajaba solo con unas pocas fotocopias marcaba lo que me parecía más importante y buscaba palabras clave. Luego intentaba ordenar en mi cabeza todos esos conceptos nuevos y escondiendo las fotocopias intentaba explicarlo como si tuviera frente a mí al profesor o a la clase. Este método resultó ser el mejor durante la secundaria pero a medida que crece la cantidad de hojas como en el curso de ingreso me veo imposibilitada a repetir hasta comprender totalmente los textos. (...). Debí releer un par de veces más el texto fuente”
“Yo vengo de una secundaria donde todo era sencillo y me encuentro con cosas muy diferentes (...) me parece que tendrían que comenzar desde temprano a enseñarles a los chicos a interpretar, relacionar estos tipos de textos (en referencia a los que han comenzado a leer en la universidad en el curso de ingreso)”
A pesar del poco tiempo de inserción en la vida universitaria que llevan los alumnos, algunos escritos hacen referencia a las diferencias que encuentran en el tipo de actividades que se les piden en la universidad, contrastándolas con las propuestas que desarrollaron en el nivel medio/polimodal y reflexionando sobre las actividades que, más allá de la especificad de las disciplinas en que se van a formar, hubieran sido relevantes conocer o experimentar en su paso por el nivel anterior de escolaridad.
Las investigaciones realizadas en Estados Unidos, Australia y el Reino Unido destacan que la lectura y la escritura requeridas en la universidad son prácticas académicas diferentes de las promovidas en la educación media (Hjortshoj, 2001; Jones, Turner y Street, 1999 citados en Carlino, 2005). Pareciera que esta situación también se verifica en el contexto de nuestro país.
Aisenberg, Beatriz (2005) “La lectura en la enseñanza de la Historia: las consignas del docente y el trabajo intelectual de los alumnos”, en Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 26, número 3, septiembre de 2005.
Estienne, Viviana; Carlino, Paula (2004) “Leer en la universidad: enseñar y aprender una cultura nueva”, en Uni-pluri/versidad, Vol. 4, Nº 3, 2004. Universidad de Antioquía, Colombia.
Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
Galaburri, M. L. (2000) “Problemas de la enseñanza”. Espacios de docencia Nº 2. Publicación periódica interna de la División Pedagógica Universitaria. Universidad Nacional de Luján, noviembre de 2000, pp. 25-28.
Mateos, M.; Solé, I.; Martín, E. y Mirás, M. (2004) “El uso de la lectura y la escritura en la Educación Secundaria y en la Universidad: ¿herramientas para “decir el conocimiento” o para “transformar el conocimiento””. Trabajo presentado en la Reunión Internacional “Mente y Cultura: cambios representacionales en el aprendizaje”. Centro Regional Universitario Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue. San Carlos de Bariloche, 11, 12 y 13 de febrero de 2004.
Notas
1- Las docentes a cargo del módulo son la Lic. María Viviana Izuzquiza y la Prof. Mag. Graciela Fernández, además de la alumna avanzada, Myrna Uslengui